PERSPECTIVAS
27 MARZO 2022
Didáctica del proyecto. Proyectación Integrada
El presente ensayo se propone realizar un análisis crítico sobre los procesos de diseño en la disciplina arquitectónica. Partiendo desde una concepción general del proyecto, examinando las diversas fases constitutivas y una metodología pedagógica basada en el establecimiento de «cinco puertas» que influyen en la etapa inicial del proceso proyectual: la idea; se indagará sobre la importancia que posee la proyectación integrada en los talleres de arquitectura.
Procesos de diseño
Generalmente, los procesos de diseño son factibles de ser comprendidos como una serie de etapas o sucesión de fases, desarrolladas a lo largo del tiempo, con la finalidad de otorgar forma y figura a un objeto determinado. Clara Ben Altabef (2018) haciendo alusión a Munari (1981) define al diseño como “el proyectar un objeto teniendo en cuenta los aspectos estéticos, el diseño así resuelve problemas al dar forma a objetos”. Estas etapas junto con sus correspondientes desarrollos en el tiempo, involucran, por un lado, la implementación de métodos, objetivos e instrumentos; y por otro lado, la aplicación de habilidades específicas con la finalidad de alcanzar aquella figuración anhelada.
Al considerar las diferencias de dichas implicancias, es posible identificar una multiplicidad y escisión de opiniones acerca del carácter propio del proceso de diseño: quienes creen que es un proceso intuitivo; aquellos que lo conciben como un proceso racional; y quienes lo interpretan como una combinación de las anteriores. Sin embargo, todos los actores coinciden en la relevancia que posee este proceso.
“(…) la actividad de proyectar como una dimensión fundante en la enseñanza de arquitectura, puesto que comprende la generación de ideas (conceptos y configuraciones), al hacerlo involucra la identificación de problemas y necesidades hasta la acción propositiva desde un punto de vista conceptual y también formal” (Altabef, 2018).
El proyecto es una anticipación basada en la acción y el deseo; una dimensión que incluye al diseño mediante el cual se propone la precisión morfoespacial; y una estrategia que implica percepciones, análisis de información, identificación de las problemáticas, y acción de subjetividades.
Por tanto, los procesos de diseño son instancias vitales, planteadas como prácticas proyectuales desarrolladas en los diversos talleres de arquitectura, donde la diferencia radica en la retroalimentación cíclica establecida a partir de la interacción entre la autocrítica del alumno y la crítica externa ejercida por el docente.
Este método se basa en el establecimiento de una serie de conjeturas y refutaciones, conocido comúnmente como “ensayo y error”; donde el alumno no es un sujeto pasivo que recibe instrucciones y produce trabajos prácticos, sino que el conocimiento se genera mediante su accionar y la orientación de un profesional experimentado que promueve avances que no sucederían de manera espontánea. “El conocimiento no se produce al final del proceso sino mientras dura el proceso” (Moisset, 2015).
Si bien la didáctica del proyecto se encuentra abierta e inacabada, no caben dudas de que el procedimiento tutorial ha sido, y sigue siendo, el más difundido en la naturaleza heurística del proceso de diseño en sí mismo. La enseñanza del proyecto es ejercida comúnmente por arquitectos con formación profesional, que alcanzan su experiencia pedagógica por medio de la intuición y el ejercicio docente.
Siendo dicho proceso heurístico semejante al antes mencionado método de “ensayo y error”, el proceso avanza mediante conjeturas anticipatorias que son controladas por medio de críticas a modo de refutación.
En la disciplina arquitectónica, los problemas vinculados con las metodologías y los procesos de diseño, han sido siempre el punto de partida primordial para los educadores. Desde el simposio de Portsmouth, donde Christopher Jones introduce los conceptos de caja trasparente y caja negra, como una alternativa para manipular un proceso de diseño; hasta los diseños propuestos por Christopher Alexander, basados en fundamentos fisicomatemáticos, y en la teoría de los sistemas derivada de aquellos patterns que proponían un nuevo sistema de formalización arquitectónica – patterns language o lenguaje de patrones -.
En continuidad con lo anterior, es preciso realizar una aclaración respecto al término de “estructura”; interpretada como un arreglo o disposición de las partes de un todo, en donde el concepto de estructura es aplicado como expresión y noción de un sistema. De este modo, al emprender un proceso de diseño cabe la posibilidad de cuestionarse, ¿es posible operar con un sistema si se desconoce su estructura? En base a lo planteado por Christopher Jones, este interrogante posee dos alternativas:
La primera indica que al conocer en qué consiste su comportamiento es posible desconocer su estructura, motivo por el cual es considerado un proceso de diseño de caja negra. Por consiguiente, se dispone de una significativa memoria acumulada por parte del saber teórico, siendo aquello que acontece en el interior de la mente del diseñador la parte más valiosa del proceso de diseño; mientras que aquello que ocurre por fuera de su control consciente, ejerce una influencia parcial.
La segunda consiste en operar con un sistema en donde la estructura es un dato sabido, constituyendo así, un proceso de diseño de la caja trasparente; lo cual supone que el diseño es enteramente explicable, aun cuando algunas acciones ejercidas en la práctica no sean capaces de dar razones que validen cada una de las decisiones que se han tomado. Corresponde a la imagen de un proyectista racional, que va aplicando una secuencia planeada de pasos y ciclos analíticos, sintéticos y evaluativos, hasta reconocer la mejor de todas las soluciones posibles.
No obstante, ni las nociones simbolizadas por la intuición, ni aquellas derivadas de la objetividad, son absolutamente válidas para los procesos de diseño.
Por otra parte, es preciso considerar que en las décadas del ‘60 y ’70, se han llevado a cabo diversos intentos por sistematizar el proceso de diseño, tanto en el campo de la arquitectura como de la ingeniería. Dicha sistematización fue ejercida mediante el empleo de computadoras y ciertos análisis sistémicos de todas aquellas variables que intervienen en el proyecto. Entre la gran diversidad de casos, existen algunos más relevantes, como los ya mencionado de C. Jones y C. Alexander, ambos de 1963; junto con Breyer en 1964, Montagu en 1968, Broadbent en 1974, Lawson en 1980, Cross en 1986 o; el caso paradigmático de la “teoría de conjuntos” de Marsh Steadman en 1971.
Estas transformaciones, junto a los nuevos paradigmas sociales derivados de la expansión mediática y comunicacional, se acentúan vertiginosamente a partir de la posmodernidad dando lugar a un verdadero fenómeno cultural de masas. A su vez, el progreso tecnológico posibilitó que las computadoras comenzaran a formar parte de la vida cotidiana de las personas desde comienzos de la década del ’80; influyendo directamente sobre la disciplina arquitectónica, ya que se reveló una nueva forma de generación y transmisión del conocimiento.
Puesto que el lenguaje arquitectónico deriva del paradigma disciplinar propio de cada momento histórico; estos eventos han impulsado una multiplicación de las prácticas proyectuales en arquitectura, provocando una serie de desajustes no sólo en el ámbito profesional, sino también en el campo de la enseñanza.
Las tecnologías digitales constituyen un repertorio amplio de recursos y condiciones para el despliegue de proyectos arquitectónicos, pudiendo ser aplicadas con diversos grados de injerencia: desde un simple medio gráfico de representación inicial, hasta su completa implementación durante la generación formal, y experimentación de diseños paramétricos (Altabef, 2018).
De este modo, la incorporación gradual de sistemas de representación digital en las curriculas de las carreras de arquitectura, implica una serie de modificaciones y adecuaciones de los contenidos conceptuales y procedimentales; ya que, si bien es sencilla la visualización tridimensional, resulta perjudicial la pérdida de la noción de la totalidad y las relaciones de escala. Esto no significa una traducción de los ejercicios clásicos a una nueva operatoria, sino una reestructuración más radical que permita profundizar y enfatizar la transmisión de los conocimientos.
“(…) Se están produciendo cambios en los modos de ver, percibir y entender, alterando los modos de simbolizar y representar, e incidiendo en la arquitectura y en su enseñanza, a partir del replanteamiento de las prácticas tradicionales (…)” (Bund, Elizabeth). Por tanto, el carácter innovador de las nuevas tecnologías de la imagen se manifiesta de manera trasversal, penetrando en los procesos de ideación, producción y consumo.
Por otra parte, puesto que no hay problemas arquitectónicos que sean puramente arquitectónicos, la enseñanza del proyecto se encuentra directamente influida por factores que exceden lo estrictamente disciplinar – culturales, institucionales y sociales -.
Es un hecho que el proyecto y los procesos de aprendizaje se han alterado de un modo acelerado durante los últimos años. La educación en arquitectura, en correspondencia con lo planteado por Teymur (1998), no sólo exige una serie de metas ambiciosas por parte de las universidades, y proyectos que manifiesten un carácter real; sino que también se requiere de un enfoque crítico y analítico capaz ejercer un juicio objetivo respecto a las propuestas generadas.
Por tales motivos, Altabef (2018) plantea la necesidad de que el proyecto sea tratado desde distintos campos de estudio: el pedagógico y el arquitectónico. De esta manera, resulta pertinente trabajar sobre el entrecruzamiento de los saberes, conjugando la lógica disciplinar con aquellos aspectos didáctico-pedagógicos, a partir de una perspectiva crítica.
En la actualidad, nos encontramos ante un nuevo punto de inflexión de la historia que amerita una reflexión sobre la integración de los aspectos teóricos-prácticos en la construcción de una didáctica proyectual que revolucione el modo de interpretación que se tiene sobre el par dialéctico enseñar-aprender: “(…) la conjunción de experiencias en el saber hacer profesional, la formación teórica disciplinar y la reflexión sobre las propias prácticas son insoslayables en la enseñanza del proyecto” (Bund, Elizabeth).
Fases del proceso de diseño
Como se ha mencionado al comienzo del ensayo, los procesos de diseño son concebidos a partir de una serie de fases desarrolladas en el tiempo, con el propósito de aportar formas a los objetos.
En este sentido, la enseñanza y aprendizaje al interior del taller de arquitectura se concreta a través de la práctica proyectual. El proceso de diseño comienza por un camino de sucesivas aproximaciones, mediante búsquedas que integran realidad y deseo; articulando la reflexión y la exploración, para alcanzar la concreción del proyecto que caracteriza a toda práctica proyectual en sí misma.
A su vez, es preciso considerar que no existe un único camino como proceso de diseño, y éste no se caracteriza por ser un trascurso lineal; sino que cada estudiante, seleccionando sus propios instrumentos, va construyendo su ruta crítica para alcanzar el objeto arquitectónico. Dicho proceso conforma una trayectoria en espiral, lo cual supone volver sobre los mismos pasos, mas adoptando una mirada más cualificada conforme se recorre.
“(…) que un cierto conjunto de marcas sobre un papel pueda incidir sobre la mente de quién las trazó, y consecuentemente generar una mayor elaboración, es algo que está en la naturaleza de este casi maravilloso lenguaje (…)” (Corona Martínez, 1991).
Así, el proceso de diseño se presenta como el eje central para los aspectos didácticos-pedagógicos de la arquitectura, caracterizado por la transversalidad de los conocimientos sobre diversas disciplinas que confluyen en el proyecto. El taller de arquitectura, en tanto dispositivo pedagógico-social que implica una red de saberes, promueve el proceso de diseño como una instancia analítica, reflexiva, y creativa.
En este camino de aproximación al proyecto es factible reconocer dos momentos principales: el analítico y el proyectual. El momento analítico consiste en una etapa introductoria donde se despliega un análisis, cuya observación posee una intencionalidad determinada ya que persigue la comprensión de la problemática. Por otra parte, el momento proyectual consiste en la concreción de tres fases: (1) fase de la Idea, aquella etapa de formulación y testificación de alternativas o hipótesis; (2) fase de Toma de Partido, donde se lleva a cabo la concreción de un partido espacial en relación con la idea preestablecida; (3) fase de Proyecto o Anteproyecto, es la etapa de desarrollo particularizado del partido adoptado.
Se trata de un proceso complejo de interrelaciones entre las enseñanzas y los aprendizajes, donde es factible identificar pasos, intenciones, conjeturas y refutaciones. Un proceso de prueba y error, donde las fases iniciales del proyecto se caracterizan por poseer un menor grado de racionalidad y certidumbre, mientras que las finales requieren de un mayor grado de racionalidad, claridad y precisión. Por tanto, conforme avanza el proceso de diseño, cada una de las fases se evidencia como superadora de la anterior, producto de la intervención de una mirada y discusión crítica: “(…) como una sucesión alternativa y reiterada de proposiciones y comprobaciones entre las distintas componentes y estructuras a diversas escalas” (Quaroni, 1987).
El método por el cual se incorporan los conocimientos en los talleres de arquitectura resulta similar a aquel modelo no acumulativo presentado por Karl Popper, y denominado “conjeturas y refutaciones”. Este método establece que la ciencia no se desarrolla mediante la acumulación de conocimientos, hechos o creencias; sino a través de la confrontación de los mismos, de modo tal que es posible aprender de nuestros errores. El falsacionismo consiste en la constatación de teorías mediante su refutación, quedando éstas provisoriamente aceptadas en el caso no ser posible su objeción.
De este modo, la propuesta por parte del estudiante es considerada una conjetura, mientras que la intervención docente se manifiesta como una refutación; existiendo la posibilidad de que ésta última sea pensada nuevamente como una conjetura en caso de ser refutada por una observación del alumno.
En este sentido, los proyectos emprendidos en los talleres de arquitectura promueven procesos de retroalimentación crítica, puesto que aquellas conjeturas anticipadas que son controladas por la crítica docente, ponen de manifiesto los errores y permiten al estudiante avanzar sobre un estadio más profundo del problema, aproximándose hacia las soluciones pertinentes.
A su vez, este tipo de conocimiento conjetural, no consiste en verdades definitivas sino en supuestos e hipótesis probables, donde los intentos por alcanzar resultados nunca se dan por finalizados, puesto que poseen un carácter abierto, siempre predispuesto a mejoras. Por tales motivos, la crítica se presenta como el mejor método para la comprobación de las conjeturas, estableciendo un cierto acercamiento con la verdad.
“Lo que debemos enseñar es a construir esa estructura mental desde la que proyectar nuestra forma de ver y estar y no al contrario. La persona, el estudiante, ya es un ser completo y creativo antes de comenzar la carrera, es alguien al que nosotros podemos únicamente acompañar dotándole de unas nuevas herramientas que le faciliten ese compromiso personal con el que se sitúe frente a la realidad” (Ulargui Agurruza, 2019).
La didáctica proyectual del taller de arquitectura consiste, según la dinámica que opera en el binomio teoría-práctica, en un proceso a partir del cual los logros de las etapas precedentes se transforman en puntos de partida para los desarrollos posteriores: “(…) el alumno debe empezar a diseñar a fin de aprender a diseñar (…)” (Schön, 1992).
Esta modalidad es denominada “aprender haciendo”, puesto que el ejercicio práctico del diseño requiere de una reflexión sobre esa acción; supone pensar lo que se hace mientras se está realizando. “(…) en esa práctica el alumno parte de la estructura cognitiva desarrollada, operando ante los problemas a través de un conjunto de esquemas, conceptos, referencias y operaciones que tiene asimilado” (Giordano, 1995).
De este modo, el aprendizaje de cada estudiante dependerá de cómo se trasladen los mensajes y experiencias, hacia sus apreciaciones, ejecuciones y reflexiones particulares respecto de su práctica proyectual. Mientras que, el docente, por su parte, debe favorecer una relación abierta a la indagación, para facilitar la reflexión y permitir que como resultado del proceso de experimentación práctica, el alumno adquiera un cierto tipo de objetividad, que le posibilite juzgar por sí mismo el logro de aquellas cualidades deseadas.
Por ende, a través de esta didáctica proyectual se pretende inducir al estudiante a realizar operaciones intelectuales que le permitan utilizar y desarrollar los conocimientos propios de la disciplina, generando un instrumental básico para operar en las diversas variantes del diseño arquitectónico.
Método proyectual. Fase de la Idea
La fase de la Idea es aquella correspondiente al inicio del proceso, un estadio repleto de incertidumbres, momento en el cual aflora la individualidad misteriosa propia de cada estudiante. Es un punto de partida donde no es posible precisar por donde se comenzará; caracterizado por la exploración, creación y desarrollo que enfrenta aquella “hoja en blanco” que turba la mente y dificulta la toma de decisión inicial.
“(…) El proceso de proyecto es, fundamentalmente, misterioso como lo es todo acto creativo (…)” (Corona Martínez, 1991).
Para llevar a cabo las primeras aproximaciones, una de las actitudes adoptadas comúnmente por parte de los estudiantes consiste en la interpretación de aquellas condiciones emergentes del análisis desarrollado durante el momento analítico. De este modo, partiendo de los indicadores y sugerencias primarias determinadas previamente, el estudiante comienza a recopilar elementos y datos a modo de referencia para la proyectación.
“(…) el objetivo de la educación intelectual no es saber cómo repetir o retener las verdades, listas y ya hechas. Es aprender a llegar a la verdad por uno mismo aún con el riesgo de perder mucho tiempo e ir alrededor de todos los caminos que son inherentes a la actividad (…)” (Piaget, 1982).
Por tanto, a partir de la interpretación de las condiciones del sitio, y de la traducción en un programa de necesidades de los requerimientos funcionales y problemáticas propias de cada encargo; es posible encontrar una gran diversidad de disparadores que promuevan la creación. De este modo, la toma de posición frente a estas constantes y su conceptualización, impulsan al primer gran salto que implica la concreción de una idea; entendiendo a la misma como una primera síntesis propositiva más que resolutiva.
Así como lo indica Altabef, “uno de los momentos críticos en el proceso de diseño se presenta en el paso del concepto a la concreción formal, de la idea conceptual a la formalización.” A su vez, considerando que el proceso de diseño implica un recorrido espiralado puesto que posee un carácter recursivo, es posible que la forma pueda retroalimentar la misma generación de la idea, reforzando conceptos o promoviendo nuevas conceptualizaciones. Por tales motivos, el proceso de diseño arquitectónico más que un ir desde la búsqueda propuesta, supone un ir hacia.
La importancia de esta fase radica en que es el momento de formulación y testificación de alternativas o hipótesis, pues se proponen las primeras aproximaciones sobre el tema. Asimismo, el establecimiento de relaciones comparativas entre ellas, estimula la generación de múltiples ideas que promueven aquella autocrítica inherente a todo proceso de selección. De este modo, la idea elegida instaura aquella condición de posibilidad que servirá de base para los avances ulteriores.
Por último, se debe señalar que el proceso proyectual está constituido por una serie de operaciones cerebrales, tanto racionales como sensibles, ejecutadas mediante procesos mentales profundos, en gran medida desconocidos, y en muchos casos difíciles de llegar a la superficie de la conciencia. Generalmente, las personas tienden a privilegiar una u otra facultad; en el caso de los proyectistas, éstos pueden ser analíticos y centran su atención en los hechos, y también, individuos creativos que responden a su sensibilidad. Consecuentemente, estas cualidades influyen en las aptitudes y actitudes que adoptan los estudiantes frente al abordaje de esta fase.
Como lo expresa Howard Gardner:
“(…) nuestros genes y nuestras experiencias son únicos y como nuestros cerebros son los que atribuyen y comprenden significados, no hay dos personas, dos conciencias, dos mentes que sean exactamente iguales. Por lo tanto, cada uno de nosotros se encuentra en la posición de hacer una contribución única a nuestro mundo (…)” (Gardner, 1991).
Aproximación metodológica durante la fase de la Idea. «Cinco Puertas»
Una manera de estimular al estudiante durante el inicio del proyecto en los talleres de arquitectura resulta de la exposición de herramientas o propuestas metodológicas, denominadas “cinco puertas”.
“(…)la construcción consciente del mecanismo creativo: es el campo pedagógico-didáctico que forma el disparador de la ideación proyectual, la personalidad creativa. Consiste en un trabajo paralelo al del aprendizaje de diseño, centrado sobre la persona del que hace, no sobre lo que hace. Implica múltiples niveles de trabajo dirigidos a reconocer, ampliar y poner en contacto las potencialidades creativas existentes en todo individuo, más o menos disponibles según su psicobiología y su historia personal y social (…). De allí es que para estimular la creatividad, las técnicas incluyen lo holístico, el desarrollo de la intuición sensible e intelectual, lo sensorial y afectivo-emotivo” (Moisset, 2015).
Considerar el binomio sujeto-objeto es fundamental en las cuestiones cognitivas; Immanuel Kant llamó Revolución Copernicana a la inversión de posiciones de estos términos, proponiendo la prioridad del sujeto frente al objeto, ya que consideraba que sólo podemos aprehender el fenómeno y no el nóumeno.
Kant distingue tres facultades del conocimiento: la sensibilidad, el entendimiento y la razón práctica; esas tres facultades, han de colaborar entre sí para alcanzar un conocimiento válido y verdadero. Mientras que el objeto de estudio posee tres componentes, aquellos propuestos por Marcos Vitrubio en sus diez libros de arquitectura, y que perduraron como “clásica” a lo largo de la historia: firmitas, utilitas, venustas.
Por tales motivos, llamamos “puerta” o enfoque disciplinar a la mirada, consideración, interpretación que se hace desde cada una de las facultades del sujeto hacia cada uno de los componentes del objeto. Producto del entrecruzamiento e interrelación de estas dos instancias principales del conocimiento, se obtienen nueve alternativas; y, si a su vez, a los componentes vitrubianos le incorporamos los sobrecomponentes contextuales, tanto en su escala física como cultural, es posible obtener quince posibilidades.
El enfoque disciplinar es una preferencia por dos extremos, uno de salida y otro de llegada; extremos que parten del sujeto e impactan en el objeto. Durante la identificación de las “cinco puertas” se formula un recorte sustancial de las posibilidades, privilegiando una interpretación poiética; siendo la poiesis un concepto acuñado por los griegos y cuyo significado es creación o producción. Así, se considera que se eleva la mera construcción edilicia a una altura superior: la arquitectura.
En vinculación con el eje cognoscitivo, el sujeto cognoscente posee tres facultades: (1) inteligible, permite la teorización sobre la realidad; (2) práctica, actúa sobre la realidad; y (3) sensible, manifiesta mediante la poiética o producción. Una excepción la constituyen aquellas mentes que privilegian una consideración profundamente reflexiva del problema, entendiendo la poiética como un aporte complementario, aproximándose desde la facultad inteligible y haciendo hincapié en aspectos que exigen conocimientos científicos, como la psicología, sociología, antropología, ecología, etc.
Durante el proceso de diseño, para alcanzar un resultado arquitectónico óptimo, es preciso armonizar, integrar y compatibilizar aquella variable seleccionada con el conjunto total de variables que conforman la unidad del objeto edilicio.
Proyectación integrada
En base a todo lo dicho hasta el momento, resulta claro que todo sujeto asume la construcción del proyecto mediante el empleo simultáneo de su intuición y racionalidad. Estos conceptos se traducen en la valoración de la diversidad y sus consecuentes efectos multiplicadores de posibilidades y alternativas plurales en la concreción del proyecto arquitectónico.
La enseñanza en arquitectura posee objetivos pedagógicos que se concretan a través del ejercicio de proyectos de objetos edilicios en contextos determinados. Es necesario abordar una proyectación integrada, donde la estructura del objeto es considerada como el “contenido”, y la superestructura o medio donde se inserta constituye el “contexto”.
El “contexto” conforma una estructura de mayor escala, compuesta por sobrecomponentes, y se subdivide en: contexto físico y contexto cultural. Mientras que, el “contenido” refiere a una escala menor, relativa al objeto edilicio, cuyos elementos integrantes son llamados componentes, y responden a la división vitruviana.
Por lo cual, las estrategias didácticas aplicadas al ámbito proyectual deben enmarcarse no sólo dentro de las concepciones propias de la disciplina arquitectónica, sino también ser capaces de establecer una articulación entre los aspectos teóricos y prácticos, y un corpus teórico-conceptual que posibilite el despliegue de modos operativos para la construcción del conocimiento.
La división del proceso de diseño en fases operativas junto al desarrollo de un ejercicio proyectual crítico, es el procedimiento que posibilita el despliegue de una lógica de proyectación integrada. La organización de enchinchadas a modo de instancias de sociabilización de la producción, junto con la motivación por parte del docente para que los estudiantes participen activamente ejerciendo un juicio crítico respecto de los proyectos desarrollados por sus compañeros; no sólo posibilita la democratización del conocimiento, sino que promueve la retroalimentación estudiante-docente mediante el intercambio de conjeturas y refutaciones.
Los conocimientos teóricos adquiridos, permiten el establecimiento de correspondencias y articulaciones entre las variables vitrubianas que cualifican al objeto arquitectónico y la superestructura contextual. El taller de arquitectura debe promover una enseñanza de carácter inclusiva, estableciendo un equilibrio entre: (1) la teoría, derivada del primer momento analítico que conjuga no sólo la información del sitio y los requerimientos funcionales propios de la problemática trabajada, sino también el estudio crítico de antecedentes mediante la aplicación de aquellos saberes aprendidos en las otras cátedras que conforman el plan de estudio; y, (2) la práctica proyectual, por medio de una experimentación y búsqueda constante, que permite avanzar por un recorrido recursivo que parte desde la fase de la idea, atravesando la adopción de una toma de partido, hasta alcanzar la resultante final del anteproyecto.
Por consiguiente, la proyectación integrada es el medio para alcanzar la participación equilibrada de los componentes arquitectónicos en relación armónica con la superestructural contextual, mediante la aplicación del corpus de conocimientos teóricos adquiridos.